sábado, 28 de marzo de 2009

SEMINARIO SOBRE SISTEMOLOGIA INTERPRETATIVA

SEMINARIO Sistemología Interpretativa, Teoría de la Organización y Universidad: una aproximación crítica

Fecha: 20 al 24 de abril de 2009

Imparte Ramsés L. Fuenmayor, Centro de Investigaciones en Sistemología Interpretativa Universidad de Los Andes, Mérida, Venezuela

Sede: Auditorio Jaime Sabines la Casa del Tiempo
Más información: http://desinuam.org/desin/SemFuenmayor.htm

Datos Biográficos
Ramsés Fuenmayor es Profesor Titular de la Universidad de Los Andes, con 33 años de antigüedad en su carrera académica. Ingeniero de sistemas egresado de la Universidad de Los Andes. Maestría (M.Sc) en Sistemas de Control en la Universidad de Manchester (Inglaterra) y doctorado (Ph.D) en Teoría de Sistemas y el Problema del Desarrollo en la Universidad de Lancaster (Inglaterra). Es fundador de la Sistemología Interpretativa —un enfoque sistémico para el estudio de instituciones públicas que ha recibido reconocimiento internacional. Ha dado cuenta de sus actividades de investigación en más de 50 publicaciones —la mayoría de ellas en revistas especializadas e indexadas de divulgación internacional. Ha recibido varios premios y distinciones por su labor en investigación; entre ellos cabe destacar el haber sido clasificado en el máximo nivel (IV) del Sistema de Promoción del investigador (PPI), el premio Dr. Francisco de Venanzi, la Orden Fray Juan Ramos de Lora, Catedrático “Simón Bolívar”, Premio Regional de Ciencia y Tecnología y el haber sido invitado para dictar la conferencia inaugural de varios congresos internacionales y como profesor visitante en universidades europeas.

Aparte de haber elaborado buena parte de la fundamentación teórica de la Sistemología Interpretativa, ha puesto en práctica las nociones constitutivas de esa teoría en el estudio de algunas instituciones públicas venezolanas tales como la universidad, las instituciones de salud y el diseño de un nuevo sistema de enseñanza para la escuela básica (del cual se ocupa en la actualidad). Hasta hace pocos meses se desempeñó como Director del Centro de Investigaciones en Sistemología Interpretativa de la Universidad de Los Andes, cargo que ocupó desde la creación de dicho Centro. En la actualidad reparte su actividad académica entre la conducción de seminarios de doctorado y la coordinación del Proyecto de Educación de la Sistemología Interpretativa cuyo propósito fundamental es el de diseñar un nuevo sistema de enseñanza para la educación básica.

I ENCUENTRO INTERNACIONAL PARA LA TRANSFORMACION DE LA EDUCACION SUPERIOR EN AMERICA LATINA

http://www.saber.ula.ve/handle/123456789/27078

1er Encuentro Internacional Tendencias Innovativas para la Transformación de la Educación Superior en América Latina: Gestión del Conocimiento y Responsabilidad Social

Resumen: A tráves del evento se pretende construir un proyecto propio de Educación entre los educadores latinoamericanos que responda a las necesidades prácticas y reales de nuestros países. Esta es la razón esencial de este Encuentro, que con una visión integradora y bajo un paradigma diferente se propone, revisar los problemas sociales de nuestras comunidades y desarrollar acciones conjuntas que contribuyan a su mejoramiento desde el hacer docente universitario.

Telefónos: 0276-3405104 - 3405011

Fecha de Inicio del Evento: 2009-04-14
Fecha de Finalización del Evento: 2009-04-17

Costos inscripción o entrada: Profesores Bs F 300 Empresarios Bs F 300 Estudiantes Bs F 100

Lugar del Evento: Avda Universidad, Sector Paramillo, Barrio Santa Cecilia, Universidad de Los Andes - Táchira, Dr. Pedro Rincón Gutierrez, Sala de Usos Múltiples Planta Baja, Edificio A
Ingresó el Evento: Marleny Duarte de Kendler

Horario del Evento:
Martes 8am-12 m 2 pm - 6 pm
Miercoles 8am-12 m 2 pm - 6 pm
Jueves 8am-12 m 2 pm - 6 pm
Viernes 8am-12 m

Depósito:Banco Sofitasa Cta. Corriente Nro. 0137-0001-06-0000284171 A nombre de:ULA Táchira Ingresos Propios Inscripciones con la Lic. Ana Urbina Edificio Administrativo, Primer Piso Coordinación Académica
Contacto: Marleny Duarte de Kendler / Morelba Rojas , curriculotachira@ula.ve, coordacademicatach@ula.ve

Dirigido a: Profesores, Empresarios y Estudiantes

Comité: Marleny Duarte de Kendler Coordinadora kendler@ula.ve Morelba Rojas morelba@ula.ve Omar Pérez Díaz, Enrique Guerrero Cárdenas enriqueg@ula.ve Milvia Peñaloza de Arias

Expositores: Dr. Luis Fernando Valero Iglesias Universitat Rovira i Virgilli Tarragona España Dr. José Tejada Universidad Autónoma de Barcelona-España jose.tejada@uab.cat Dra. María Cristina Parra mariacristina.parrasandoval@gmail.com Dra. Alicia Inciarte (ainciarte@gmail.com) Dra. Liliana Canquíz Dra. Hermelinda Camacho (ainciarte@gmail.com) Universidad del Zulia-Venezuela Dra. Jeannette Castro de Bustamante jeannettcastro@hotmail.com Dr. Pavel Rondón pavelrondon@gmail.com Dra. Raquel Flores raqueldeflores@cantv.net Dr. Adrián Filiberto Contreras adriancontreras@cantv.net Universidad de Los Andes-Venezuela Dr. Enrique Guerrero Cárdenas enriqueg@ula.ve ULA TÁCHIRA / UPEL

Ciudad: San Cristóbal - Táchira
Eventos Académicos

V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE LENGUAS

http://www.saber.ula.ve/handle/123456789/26500

V Congreso Internacional sobre Lenguas

Resumen: Es el evento internacional más importante en Latinoamerica, pues se dan cita los investigadores y promotores de la lengua escrita para reflexionar sobre los logros alcanzados en materia de alfabetización así como sobre los retos y cómo enfrentarlos.

Fecha de Inicio del Evento: 2009-06-17
Fecha de Finalización del Evento: 2009-06-19

Lugar: Instituto Pedagógico de Caracas El Paraiso Caracas
Ingresó el Evento: Marisol García

Horario: Miércoles a viernes de 8 am-12m de 2 pm a 6 pm

Contacto: Sergio Serrón, congresocatedraunesco2009@gmail.com

Dirigido a: Estudiantes universitarios, profesores e investigadores del área de la enseñanza de la lectura y la escritura en lengua materna y extranjera

Comité: Sergio Serrón Norma González Viloria César Villegas congresocatedraunesco2009@gmail.com

Expositores: Dr. Patrick Charaudeau (Francia) y Dra. Lucía Fraca de Barrera (Venezuela), foro plenario de cierre: Dra. Elvira Arnaux (Argentina), Dr. Giovanny Parodi (Chile), Dra. María Auxiliadora Castillo (Venezuela)la Dra. Delia Lerner (Argentina), la Dra. Elvira Arnaux, el Dr. Giovanny Parodi, y, por Venezuela, el Dr. Nelson Rodríguez, el Prof. Rudy Mostacero y la Dra. Rebecca Beke. Debemos agregar ahora a la Dra. Paula Carlino de Argentina, la Dra. Marisa Philbert Lajolo de Brasil, y, de Venezuela, la Dra. Elizabeth Sosa (IVILLAB), la Dra. Stella Serrano de Moreno (ULA) y el Prof. Pablo Arnáez (UPEL-Maracay).

Ciudad: Caracas

SEMINARIO SOBRE ETICA, HERMENEUTICA Y ARGUMENTACION

La Universidad de Los Andes
http://www.saber.ula.ve/handle/123456789/26230

El Seminario Ética. Hermenéutica y Argumentación tienen como objetivo central discutir críticamente los valores, métodos interpretativos y criterios argumentales en las ciencias históricas contemporáneas.

Fecha de Inicio del Evento: 2009-12-01
Fecha de Finalización del Evento: 2009-12-05

Lugar: Facultad de Ciencias Políticas y Jurídicas. Salón de usos múltiples de la Escuela de Criminología y Maestría en Historia de Venezuela
Ingresó el Evento: Edda O.Samudio

Horario: Lunes a jueves de 8:00-12:00 y de 2:00- 6:30

Información Inscripción: A través de los e-mail: edda.samudio@gmail.com y bezeka@ula.ve

Contacto: Katherin Beltran, bezeka@ula.ve

Dirigido a: Profesores y Estudiantes de los Programas de Maestrías y Doctorados del área de Ciencias Sociales de la Universidad de Los Andes.

Comité: Grupo de Investigaciones de las Regiones Americanas -GIHRA-
Expositores: Prof. Emilio José Urbina Mendoza, Profesor de la Universidad Católica Andrés Bello Ciudad: Mérida

MODELO CIENCIAS DE LA ACCION

CONSTRUCCIÓN DE TEORÍAS

FACILITADORA:
Dra. Belkis Ballester
DOCTORANTES:
Danyra Pimentel
Pilar Guerra
Yosmar Quiñones
Evelín Ereú
Mario Gutiérrez

ACTION SCIENCIE CIENCIAS DE LA ACCIÓN

Referencia introductoria

Con fines de plasmar algunas ideas previas sobre el texto que permitió indagar sobre el modelo Ciencias de la Acción, es oportuno hacer mención que el texto Action Sciencie , cuya autoría pertenece a Chris Argyris, Robert Putnam y Diana Mclain Smith fue publicado por Jossey- Bass en 1985; ofrece un relato en profundidad de un proceso de aprendizaje organizacional, a través de la presentación de un modelo orientado a la comprensión y cambio en las organizaciones cuyos elementos centrales de investigación son: la relación entre la teoría y la práctica; pensamiento y acción, las teorías explícitas y en uso del ser humano, y los modelos que facilitan u obstaculizan los aprendizajes.
De allí que este texto devela un modelo de construcción teórica, el cual puede se aplicado en investigaciones sociales. Las ideas emitidas por sus autores están estructuradas en tres partes, siendo ellas:

A) La Primera Parte denominada Diseño de una ciencia de la acción humana, presenta conceptos, métodos y habilidades de investigación y de intervención; está conformada por los siguientes capítulos:
1. Temas filosóficos y metodológicos.
2. Ciencia Acción: promoviendo el aprendizaje para la acción y el cambio.
3. Teorías de la Acción.

B) La Segunda parte titulada Prácticas, métodos y resultados de la ciencia normal y la ciencia acción, presenta una crítica a las ciencias sociales tradicionales donde el investigador asume una posición distanciada del objeto de estudio, acción característica del paradigma positivista de la investigación. En este apartado, los autores del libro Action Sciencie, hacen mención a que los investigadores que procuran cambiar las organizaciones, quizás ya posean aptitudes tales como el equilibrio, entre el alegato e indagación y el análisis por la columna izquierda, pero el intervencionista también debe dar un ejemplo: abstenerse de toda forma de coerción o de control unilateral.

De igual forma, establecen una paradoja: ¿ Cómo se obtiene consentimiento libre e informado sin controlar el grupo, cuándo la conducta automática defensiva, de los participantes puede obstruir el camino hacia el consentimiento libre e informado?. En este sentido, la segunda parte está integrada por los capítulos:

4. Más allá de las limitaciones de la ciencia normal: comparación de experimentos de laboratorio y experimentos de acción.
5. Evaluación de la organización de la investigación: completando las brechas que domina la ciencia normal.
6. El enfoque etnográfico para la intervención y un cambio fundamental.
7. El científico social como profesional: obstáculos a la traslación de los conocimientos científicos en conocimientos prácticos.
8. Practicando la Ciencia Acción: métodos de investigación e intervención.

C) La tercera parte llamada Desarrollo de actividades útiles para la investigación y una eficaz intervención, describe un modo de escapar de la ciencia normal, relata una intervención durante la cual los participantes se asombraron de comprobar que actuaban contra los valores que decían defender, aprendiendo a comprender y graficar sus modelos mentales y las cadenas causales de conductas que reforzaban dichos modelos, y al fin aprendieron a inventar y a producir conductas coherentes con los valores de los nuevos modelos.
También ofrece este renglón, los lineamientos para diseñar una intervención basada en la ciencia de la acción, donde da vital importancia a las transcripciones de las informaciones emitidas por los informantes y a las descripciones detalladas de los episodios en los cuales interviene el investigador. Esta parte está compuesta por los capítulos:
9. Participación del proceso de aprendizaje.
10. Promoviendo la reflexión y la experimentación.
11. Ampliación y profundización del aprendizaje.
12. Desarrollando nuevos marcos de referencia.

Para efectos de la lectura y análisis del texto Action Sciencie, los integrantes del equipo compartieron sus capítulos para facilitar la traducción en el idioma castellano de las ideas expresadas en inglés. Este proceso de comprensión lectora facilitó conocer el Modelo Ciencias de la Acción; razón por la cual el presente informe contempla su definición, componentes teóricos, componentes metodológicos, procesos de aprendizaje en acción, además de describir el enfoque metodológico de una investigación efectuada siguiendo este modelo.

CIENCIA ACCIÓN: CONCEPTO Y COMPONENTES

La Ciencia de la Acción es una metodología reflexiva críticamente colaborativa, una teoría y enfoque de investigación que puede ser utilizada a nivel individual, de grupo y organizacional. Chris Argiris (Universidad de Harvad) padre de la teoría, trabajo ampliamente con Donald Schon, (Instituto de Tecnología de Massachusetts) logrando dar forma al componente teórico de la Ciencia de la Acción.

Como metodología, la ciencia acción promueve técnica y enfoques para la intervención con sistemas y examina el razonamiento que produce los comportamientos conducen a los resultados no deseados a fin de cambiar el razonamiento para que produzca los comportamientos que conduzcan a los resultados deseados.

Como teoría, la ciencia de la acción proporciona un marco para comprender el comportamiento que produzca los resultados deseados, también proporciona un marco para la intervención individual de grupo y de la organización.

Como enfoque de investigación, la ciencia de la acción proporciona herramientas y criterios de clasificación para explorar la acción individual de grupo y organizacional.

La ciencia de la acción es una metodología de acción reflexiva critica en la cual el razonamiento que dirige los comportamiento que producen resultados es examinado usando herramientas y guías especificas, acciones y palabras de otros.

La ciencia de la acción tiene como componentes teóricos a la escalera de Inferencia, La Teoría por Convicción o Explicita, La Teoría en Uso, Modelo I y Modelo II y como componentes metodológicos: la etnografía, el estudio de caso, el formato del estudio de caso y los mapas.

COMPONENTES TEÓRICOS

1.- La Escalera de Inferencia

La escalera de Inferencia es una representación esquemática de cómo los seres humanos interpretan y dan sentido de lo mundano diario infiriendo acepciones de las acciones y palabras de otros. Existen cuatro peldaños en la escalera de inferencia:
Peldaño 1: Información observable directamente.
Peldaño 2: Significados entendidos culturalmente.
Peldaño 3: Significados individuales.
Peldaño 4: Comportamiento guía de teoría en uso.

En la teoría por convicción o Explicita los individuos tienen teorías que guían sus comportamientos. Las teorías que guían nuestros comportamientos pueden ser consientes o inconscientes y pueden estar basadas en las experiencias y en la especulación. La diferencia entre una teoría por convicción y una teoría en uso es la diferencia entre lo que la gente dice que hace cuando se le pregunta directamente. Una teoría en uso es la teoría del comportamiento que los individuos dirán que piensan o usan cuando se les pregunta directamente. Una teoría en uso es la teoría del comportamiento que puede ser inferida directamente de la observación de la conducta de los individuos. La teoría por convicción de un individuo difiere de la teoría en uso y a menudo no se da cuenta de esta diferencia o no correspondencia de las teorías.

2.- Modelos I y II de Argyris y Schön

Argyris y Schön, desarrollaron una teoría del comportamiento a fin de representar la relación del pensamiento y la acción desde la perspectiva de concebir al hombre como un ser que construye un tipo de conocimiento para diseñar y orientar sus acciones, las que posteriormente ejecuta y evalúa sus consecuencias, y, a partir de ellas, replantear dichas acciones si no se corresponden con los resultados esperados, posibilitando entonces su modificación hasta alcanzar consecuencias favorecedoras.

Este punto de vista dio luz a la teoría de la acción como gestora de un proceso de producción de conocimientos y cambios sustanciales no sólo en el individuo como actor social que tiene en su haber un conjunto de creencias, normas, valores, sino también como miembro de un grupo y por ende, de una organización que se rige por normas, valores, principios, reglamentos.

En el entendido del esfuerzo colectivo, deliberado e intencionado, se persiguen cambios en los aprendizajes individuales y organizacionales. Picón (1994) explica la teoría de acción partiendo de que toda conducta deliberada se apoya en un constructo mental, que tiene carácter normativo (le indica al sujeto lo que debe hacer para lograr un propósito), en tanto en cuanto, la teoría de acción sería una teoría normativa y a la vez de control, además sostiene Picón que toda conducta tiene una base cognitiva y que los actores sociales (individuos u organizaciones) elaboran teorías (construcciones, modelos o mapas mentales) para orientar sus acciones (carácter normativo). En tal sentido, el comportamiento que despliegan responde a dichas teorías conformadas por estrategias de acción, supuestos y valores, que en los individuos se manifiestan en sus conductas, actitudes y creencias, mientras que en las organizaciones se expresan en la misión, los objetivos, las políticas y las estrategias que comprometen al colectivo (Picón, 1994).

Los autores inicialmente señalados a través de la formulada Teoría de la Acción, presentaron los Modelos I y Modelo II como uno de sus componentes teóricos que representan conceptualmente los patrones individuales del comportamiento, ya sean éstos inhibidores o facilitadores de los aprendizajes que tiendan a la resolución de problemas efectivamente. Ambos Modelos de comportamientos están constituidos por variables que son los valores que los agentes tratan de satisfacer; así mismo, por estrategias de acción que se traducen en la sucesión de movimientos empleados por los actores en determinadas situaciones para cristalizar las variables, y las consecuencias identificables y predecibles, derivadas de dichas estrategias en un esfuerzo por obtener resultados deseables.

Refieren las investigadoras Sánchez y Rojas (2005) que la Teoría de Acción discrimina comportamientos del ser humano, denominados Teoría en Uso Modelo I y Teoría en Uso Modelo II. El Modelo I, permite el logro de un tipo de aprendizaje como los cambios de estrategias e incluso normas de acción: sin embargo, la presencia de dicho modelo tiende a impedir e inhibir el logro de aprendizajes de mayor profundidad y persistencia en el ser humano, como los relacionados con los cambios de creencias, principios y valores que fundamentan su acción (Méndez, 2000, Sánchez 2001).

En el Modelo I puede encontrarse resistencia al aprendizaje por parte del agente como individuo y grupo, al no manifestar su intención de promover cambios significativos dentro del entorno organizativo y personal como resultante de la confrontación dada entre la teoría explícita o teoría de convicción y la teoría de uso, en tal sentido, la solución del problema demanda mínimo esfuerzo y efectividad de los individuos, escasa capacidad reflexiva y colaborativa. Si nos vamos al aprendizaje acción, ubicamos al aprendizaje de un bucle, de un solo recorrido. Por tanto, en el Modelo I los valores están centrados en: “definir sin ayuda las metas a ser alcanzadas, maximizar el ganar a la vez que minimizar el perder; suprimir ambos sus emociones y sentimientos negativos y la de terceros y comportarse racionalmente”.

Visto los valores, se delinean estrategias de acción para alcanzarlos, las cuales persiguen: “defender su posición sin titubeo; evaluar en privado sus propios pensamientos y acciones, incluyendo la de terceros; protegerse así mismo sin ayuda y proteger a otros que lo soliciten o no y que requieran protección”. En este Modelo I, las consecuencias conducidas por las estrategias, son “el individuo es percibido como defensivo; interacciones interpersonales y de grupo defensivas; normas de grupo defensivas y ninguna casualidad genuina. En este Modelo I el actor, unilateralmente, establece las metas y controla la situación, la información y las decisiones; se mantiene en un juego de gana – pierde en su relación con los demás; evita o minimiza la expresión de sentimientos negativos y trata de lograr las metas mediante una racionalidad a ultranza (Argyris y Schön 1978, Picón, 1994, Méndez 2000)

Tal como en el Modelo I, en el Modelo II se describen los valores, las estrategias de acción y las consecuencias, siendo, entonces importante mencionar entre sus valores: la información válida sobre la cual tomar decisiones y juicios; oportunidades para hacer elecciones libres y bien informadas y compromiso interno para elegir con monitoreo constante de la implementación de la elección; dichos valores conducen a definir como estrategias de acción: combinar el apoyo con cuestionamiento; ilustrar las atribuciones y evaluaciones con información válida que puede ser relativamente observada directamente; comprobar públicamente cualquier teoría o hipótesis; protegerse a uno mismo de manera que permita a otros participar mientras que al mismo tiempo no inhiba el proceso de aprendizaje o solución de problema y proteger a terceros a fin de que puedan participar al tiempo que no inhiba su proceso de aprendizaje.

Las estrategias a su vez acarrean consecuencias en las que el individuo es percibido como muy poco defensivo y más facilitador, colaborador; interacciones de grupo e interpersonales defensivas mínimas; normas de grupo de orientación-aprendizaje y oportunidades genuinas para tomar elecciones comprometidas e informadas”.

Con relación al Modelo II, planteado por Argyris y Schön, apreciamos la posibilidad de gestionar un cambio en el aprendizaje individual u organizacional, toda vez que se da apertura al aprendizaje efectivo por parte de los individuos o agentes para solucionar problemas. La Teoría en Uso Modelo II, se caracteriza por un tipo de comportamiento cualitativamente diferente y el empleo de información que es validada públicamente; por decisiones y controles compartidos; y, por la ausencia de coerción, “lo que permite la iniciación de decisiones y actividades por cualquier miembro del grupo y conduce a una responsabilidad causal” (Picón, 1994; 58). Los aprendizajes relacionados con los cambios de creencias, principios y valores que fundamentan la acción humana y que indican transformación personal, son facilitados por comportamientos relacionados con la presencia del Modelo II y conducen a desarrollar la capacidad de “aprender a aprender”. Las consecuencias de un comportamiento de este tipo representan para quien lo desarrolla la reducción de razonamientos y comportamientos defensivos, un compromiso intrínseco con los roles y tareas asumidas y un incremento de la efectividad, (Sánchez y Rojas, 2005). Con la aplicación de este Modelo II estamos en presencia de un aprendizaje de bucle doble en donde se detectan los errores, se confrontan los conflictos entre la teoría explícita y la teoría de uso y se resuelven los problemas sustituyendo normas o valores inoperantes, se gestiona el cambio y la transformación, tanto a nivel individual como en la organización.

COMPONENTES METODOLÓGICOS

La ciencia acción puede ser utilizada en los niveles individual, de grupo y organizacional. Más frecuentemente, es utilizada en el nivel individual a través de la escritura o estudios de los casos o situaciones problemáticas, para identificar teorías en uso personales y para distinguirlas de las teorías explícitas del investigador. Esta metodología ayuda al investigador a observar y registrar los comportamientos de los actores para obtener resultados en cuanto a la teoría explíicita y teoría en uso que distingue al caso.

1. En el nivel de grupo, ya sea trabajando con casos de miembros de grupos individuales o desarrollando planos de grupo (de información generada en casos individuales.
2. En el nivel organizacional desarrollando planos de organizaciones.
3. Para examinar el razonamiento, el pensamiento, la práctica, las acciones, los valores, las suposiciones, y los resultados.

Los componentes metodológicos de la ciencia acción, ofrecen múltiples posibilidades de combinación e integración para abordar diferentes problemas y objetivos de investigación, y para atender las particularidades escenarios organizacionales o sociales específicos, ellos pueden complementarse entre sí al igual que con otros métodos y técnicas etnográficas, para así aumentar su potencial para elaborar datos científicos a partir de hechos del comportamiento que pueden ser enfocados desde diferentes ángulos, así como para abordar la complejidad de los procesos sociales o procesos observados.

En este sentido, la interpretación de un proceso observado puede ser corroborada mediante una entrevista que de ser necesario, podría alcanzar el carácter de entrevista a profundidad. Los datos obtenidos, pueden ser sometidos a pruebas y refinamiento con el uso de instrumentos como la escalera de la inferencia, que permitirá organizar mejor los resultados obtenidos y con la columna de la izquierda que tiene el carácter de un pequeño experimento más exigente, tanto para el informante como para el investigador porque explora capas más profundas del pensar y del sentir.

Aunado a lo antes expuesto, la ciencia acción proporciona una teoría (el Modelo I y el Modelo II) del comportamiento humano y un medio para recopilar la información útil a través de los componentes metodológicos conformados por: la etnografía, el estudio de caso, el formato del estudio de caso y los mapas

La Etnografía

Yuni y Urbano, (2005 ) señalan que:

La etnografía es un enfoque metodológico apropiado y eficaz para describir e interpretar cómo las modalidades de interacción entre los seres humanos, situadas en un tiempo histórico determinado, practicadas en el marco de instituciones especializadas y que utilizan determinadas herramientas culturales, para generar un conjunto de normas, valores, formas de percibir la realidad y de actuar. Donde las acciones de los actores y los significados que éstos le atribuyen sólo adquieren sentido dentro de ese contexto socio cultural. ( pag 111)

En correspondencia a lo citado anteriormente, la etnografía es una técnica sugerida en las ciencias de la acción para recoger la información, las anotaciones de campo tomadas in situ o, después del evento observado, tan pronto como le sea lógica y éticamente posibles. En donde la información recolectada, se acumula y las teorías emergentes que determinan en su uso, sirven para reorientar la recolección de nueva información; es decir, que se vive un proceso dialéctico.

Para develar realmente lo que sucede en un contexto de estudio, la etnografía usa un amplio conjunto de técnicas para complementar y corroborar sus notas de campo: grabaciones de audio y de vídeo, fotografías, diapositivas, entrevistas estructuradas o no estructuradas, todo de acuerdo con las sugerencias de cada circunstancia.

El Estudio de Caso
El método de estudio caso, desarrollado por Argyris y sus colegas, está diseñado para proporcionar una ventana hacia el razonamiento, guiando los comportamientos y las teorías en uso del investigador del objeto de estudio. En este sentido, el estudio de caso es una estrategia clave para la toma de conciencia de la posición estratégica actual es la aplicación de las habilidades o aptitudes, que denominan los especialistas de la ciencia de la acción como Chris Argyris y las dividen en dos amplias clases: aptitudes para la reflexión y aptitudes para la indagación. La reflexión es indispensable para desacelerar nuestros procesos de pensamiento y hacerles cobrar mayor consistencia al formar nuestros modelos mentales y ver cómo éstos influyen en la organización. La indagación es muy importante en nuestra interacciones directas con los demás especialmente cuando se trata de temas complejos y conflictivos. Es muy eficaz tomar conciencia de tu perspectiva en función de los datos en que se basa.

Formato del Estudio de Caso
La ciencia de la acción facilita la toma de conciencia a cerca del objeto de estudio, para ello sugiere la aplicación de un formato del caso, el cuál es bastante directo y está compuesto por 3 secciones principales:
1. La primera sección contiene la introducción y proporciona el contexto para el problema/tema, identifica quien está involucrado, y sirve para establecer el diálogo a seguir.
2. La segunda sección contiene columnas a la “izquierda” y a la “derecha”. La columna izquierda contiene el diálogo interno, o lo que el escritor del caso estaba pensando y sintiendo, pero no diciendo o comunicando en ese momento. La columna derecha contiene el diálogo y las actividades que de hecho ocurrieron.
3. La tercera sección contiene las flexiones del escritor del caso después de escribir el caso y lo que a él o ella les gustaría examinar o en qué les gustaría que se le ayudara. A continuación se presenta un ejemplo de caso.

Ejemplo de un formato de caso: El Jefe-Mandón de Lucia
Introducción:
Mi nombre es Lucia y mi jefe es Rocky. Rocky generalmente es un buen jefe, excepto que es muy demandante de mi tiempo, especialmente con sus expectativas. Él me dice que me corresponde administrar mi propio tiempo para terminar proyectos, pero también me dice qué hacer y cuándo hacerlo. Continuamente me siento frustrada. Cuándo planeo actividades siempre cambia la prioridad una vez que ya he comenzado.
Lo que pensé y sentí pero no dije.
Lo que en realidad se dijo e hizo.
Oh no! Ya estoy trabajando en algo con una fecha de entrega de la semana pasada.
Tal vez si le recuerdo, será razonable y me dejará en paz.
Todo es importante! ¿Cómo puedo planear mi trabajo y tener las cosas hechas cuando continúas añadiendo nuevas tareas o cambiando de opinión? ¡No puedo leer tú mente!
Tengo miedo de que si no te hago caso me meteré en problemas.
¿Cómo puedo darte gusto cuando no puedo planear? Me siento tan frustrada. Espero no llorar.
Oh no! ¡Mejor no digo nada más!
¡Sufriré en silencio!

R: detén lo que estés haciendo! Este reporte debe estar terminado para las 7:00 p.m. hoy mismo! Necesito que empieces esto de inmediato!
L: Pero Rocky, estoy trabajando en la asignación que me diste la semana pasada que dijiste que tenia que terminarse.
R: Pero L, esto es importante. Mi jefe, Jaime, lo necesita esta noche para llevárselo en su viaje a Canadá donde se reunirá con clientes. Tenemos que sacarlo.
L: Pero me dijistes ayer que si el trabajo no estaba terminado me metería en problemas.
R: Ya estoy enojado de que no esté terminado y de que tú estés discutiendo conmigo! Solo haz lo que te digo. Termina el reporte para Jaime y haz el trabajo. Si administraras tu tiempo bien, podrías satisfacer mis necesidades.

Reflexión Puedo ver que tengo muchas ideas muy firmes que no comparto con Rocky. Tengo miedo de hacerlo. También puedo ver que si no le digo cómo me siento, nada cambiará. Quisiera ayuda acerca de cómo hablar con Rocky de manera que no me atemorice.

Los Mapas
Son representaciones esquemáticas de la teoría de acción de un actor en una situación específica; construcciones intermedias entre los datos que se elaboran a partir del comportamiento de los actores y las abstracciones representadas por los Modelos I y II.


NIVELES O TIPOS DE APRENDIZAJE

Un concepto al que se hace referencia por parte de un muy elevado número de autores en sus trabajos, es el de Nivel de Aprendizaje. Dicho concepto alude al grado de radicalidad y profundidad del aprendizaje experimentado por la organización. Entre los autores más destacados que consideran niveles de aprendizaje diferentes, sobresalen los siguientes: En primer lugar, Argyris y Schön (1978) distinguen entre aprendizaje en "bucle simple" ("single loop learning") y en "bucle doble" ("double loop learning"). Estos autores consideran que el Aprendizaje Organizativo implica una reestructuración de la "teoría de la acción organizativa". Dicha reestructuración puede ser más o menos profunda y radical, dando como resultado un nivel de aprendizaje diferente (aprendizaje en "bucle simple" o en "bucle doble").

En términos de Argyris y Schön (1978), el aprendizaje en "bucle simple" se produce cuando:
"los miembros de la organización responden a cambios en los entornos interno y externo de la organización mediante la detección de errores que entonces corrigen, para mantener los rasgos centrales de la teoría en uso organizativa"(Argyris, C. y Schön, D., 1978:18)

Por lo tanto, el aprendizaje en "bucle simple" comporta la adopción de medidas correctoras de los errores y la reorientación de la acción organizativa en base a las mismas, pero sin modificar esencialmente la "teoría en uso organizativa". Ésta es revisada, pero no es radicalmente transformada. Por otra parte, Argyris y Schön consideran un nivel de aprendizaje más elevado, al que denominan aprendizaje en "bucle doble".

De acuerdo a los citados autores, este nivel de aprendizaje se corresponde con:
"aquellos tipos de autocrítica organizativa que resuelven incompatibilidades normativas mediante el establecimiento de nuevas prioridades y ponderaciones de las normas, o mediante la reestructuración de las normas mismas junto con las estrategias y asunciones asociadas"
(Argyris, C. y Schön, D.,1978:24)

Es decir, el aprendizaje en "bucle doble" implica el cambio radical de la "teoría en uso organizativa". No se limita a la simple adopción de medidas para corregir los errores, sino que supone, además, una revisión y transformación profunda de la "teoría en uso organizativa", esto es, del conjunto de asunciones que sustentan la acción.

Finalmente, los autores considerados diferencian un tercer nivel de aprendizaje, que identifican con la capacidad de "aprender a aprender". Bateson (1972), emplea el término"Deutero-Learning" para referirse a dicha capacidad y Swieringa y Wierdsma (1992), utilizan la expresión "Meta-Learning" (traducida al castellano como "Metaprendizaje" (Swieringa yWierdsma, 1995)). Para Argyris y Schön (1978), la capacidad de "aprender a aprender" consiste en la capacidad de la organización para cuestionarse sobre su propia capacidad de aprendizaje, tanto en "bucle simple" como en "bucle doble". Del cuestionamiento apuntado se deriva un incremento de la capacidad de aprendizaje de la organización. Una organización que aprende a aprender, por lo tanto, es capaz de aumentar su potencial de aprendizaje continuamente. Por ello, el máximo nivel al que puede aprender una organización es el vinculado a la capacidad de "aprender a aprender". Por otra parte, Fiol y Lyles (1985) también diferencian niveles de aprendizaje distintos. En concreto, distinguen entre el aprendizaje de "bajo nivel" ("lower-level learning") y el de "alto nivel" ("higher-level learning").

El primero se corresponde con un aprendizaje en "bucle simple", esto es, aquél que no altera los rasgos centrales de la "teoría en uso" asumida por la organización, comportando, únicamente, la incorporación de cambios en la acción organizativa para corregir los errores cometidos. Por otro lado, el aprendizaje de "alto nivel" se identifica con el de "bucle doble" y sí implica la modificación profunda de la "teoría en uso organizativa".

APLICACIÓN DEL MODELO CIENCIAS DE LA ACCIÓN EN UN TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
A continuación se presenta un trabajo de investigación en donde se aplicó el modelo Ciencias de la Acción realizado por las Doctoras Mari Sol Sánchez y Blanca Rojas con el título La Teoría de Acción y su incidencia en los niveles de aprendizaje de la organización y de los actores en la Escuela Básica Rural Venezolana: Caso Escuela La Vigía, Estado Lara, a los fines de estudiar la incidencia de la teoría de Acción en los niveles de aprendizaje de la organización y de los actores en una escuela básica rural venezolana.

Aspectos Metodológicos
Enfoque: La presente investigación se inscribe en el paradigma cualitativo interpretativo por cuanto su propósito, consistió en descubrir las estructuras significativas que dan razón del comportamiento de los actores de la Escuela Básica Rural “La Vigía”, entendido como lo que esta gente dice y hace, siente y piensa y es resultado del modo como definen su mundo desde su propia perspectiva.

Modalidad: Este estudio se enmarca en una investigación de campo de carácter interpretativo, dado que la información recabada emergió del contexto real, estudiando (desde la escuela, en un mundo de relaciones y de conflictos que busca revelar y conocer) durante largos períodos de tiempo, situaciones naturales con el propósito de descubrir las estructuras significativas que dan razón de la actuación o comportamiento de los actores sociales de la Escuela Básica Rural “La Vigía” en dos dimensiones: la Teoría Explicita y la Teoría en uso.

Tipo de Investigación: Esta investigación corresponde a un estudio cualitativo etnográfico, dado que su propósito estuvo orientado a comprender e interpretar el comportamiento de los actores de la Escuela Básica Rural “La Vigía”. Tal como lo planea Buendía (1997): La etnográfica se interesa por describir y analizar culturas y comunidades para explicar las creencias y prácticas del grupo investigado, con el objeto de descubrir patrones o regularidades que surgen de la complejidad. Por tanto la cultura es la temática central. Entendiendo por cultura todo lo que los humanos aprenden y que se plasma en patrones de y para la conducta (p.233).

Diseño de la Investigación: Metodológicamente no se partió de un diseño preestablecido, sino que se empezó con una exploración que permitió a los investigadores adquirir conocimientos del lenguaje, así como de la organización social y lingüística antes de formular las metas específicas de la investigación. El diseño se configuro a partir del análisis y la observación del comportamiento de los actores en su ambiente natural de trabajo y se procedió de la forma siguiente: abordaje del contexto, revisión de los documentos producidos en la escuela, realización y trascripción de las entrevistas, observación participante sobre la actuación o comportamiento de los actores, clasificación y análisis de la información, construcción de los mapas de teoría en uso de los actores y de la escuela.

Variable Núcleo del Estudio: La variable núcleo del estudio fue el comportamiento de los actores sociales de la Escuela Básica Rural “La Vigía”, estudiada a partir de dos dimensiones: la Teoría Explicita y la Teoría en uso. Asumiendo la primera como la concepción teórica de la práctica educativa de la Escuela Básica Rural venezolana que expresa el Ministerio de Educación y Cultura, a través de documentos (Ley Orgánica de Educación con su respectivo Reglamento; Currículo Básico Nacional, CBN, Currículo Básico Regional, CBR; y de la práctica educativa de la escuela, asentada en los diversos documentos elaborados, y expresada en la información aportada por los actores. La segunda dimensión: La Teoría en uso, se asume como la concepción teórica de la práctica, que se manifiesta en la actuación o comportamiento de los actores de la escuela en un periodo de tiempo específico y obtenida a través de la observación y entrevistas en profundidad a los informantes claves.

Actores Sociales: Los actores de la investigación estuvieron representados por un grupo de 99 personas, conformado por docentes, estudiantes, obreros, directivos y miembros de la comunidad educativa de la Escuela Básica Rural “La Vigía”, del Municipio Jiménez, Estado Lara.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información: A partir de las dos dimensiones establecidas, se orientó el proceso de obtención de la información con la aplicación de un conjunto de técnicas, entre las cuales se destacan la observación participante (que caracteriza el estudio etnográfico y es vital para un trabajo efectivo, porque permite reflejar mejor la naturaleza del discurso y las relaciones entre el investigador y los miembros del grupo que se investiga); el análisis documental y la entrevista en profundidad; así como el manejo de variados instrumentos de registro (grabadoras y cámaras de video) que permitieron obtener información acerca de las palabras habladas y escritas sobre los comportamientos de los actores comprometidos con el proceso educativo.

Técnicas de Análisis de Datos: Para el análisis de datos, haciendo uso del Método Comparativo Constante: (1) Se identificaron los incidentes; (2) Cada incidente fue codificado en su respectiva categoría; (3) Se integraron las categorías y sus propiedades en las subdimensiones: procesos organizacionales, procesos pedagógicos y procesos de relaciones humanas las cuales estaban en correspondencia con las dos grandes dimensiones extraídas del marco teórico de la investigación: Teoría Explicita y Teoría en Uso que constituyen la teoría de Acción de los actores y la organización.

Con el propósito de explorar dicha teoría, de reconstruirla e interpretarla, esta investigación se apoyó en dos instrumentos básicos de análisis, como son: los Modelos I y II de la Teoría de Acción y los mapas. Estos permitieron descubrir la teoría de acción, explicita y en uso de los actores y de la organización, así como identificar el modelo con el cual aprenden.

Fue de interés observar las estrategias de acción que los actores de la escuela concibieron como efectivas y pusieron en práctica para alcanzar las metas establecidas; los supuestos o premisas en los cuales se apoyaron dichas estrategias, las normas explícitas o implícitas que marcaron los parámetros de su acción y los valores (principios rectores o variables gobernantes) que orientaron su comportamiento.

A fin de poder determinar la Teoría de Acción en uso de la organización se recurrió a los criterios sugeridos por Argyris y Schon (1978) y LUVE (2000), los cuales permitieron identificar los elementos básicos de la misma (ver cuadro 3).
Cuadro 3. Elementos Básicos de la Teoría de Acción en Uso de la Escuela y de los Informantes Clave por Subdimensiones.

Subdimensiones Elementos Informantes Claves Procesos Organizacionales
Procesos Pedagógicos Procesos de Relaciones Humanas

Para establecer la incidencia de la Teoría de Acción en Uso en los niveles de aprendizaje de la organización y de los informantes claves, se consideraron los criterios sugeridos por los autores citados previamente, los cuales permitieron definir los elementos de análisis a considerar (Ver Cuadro 4).
Cuadro 4. Niveles de Aprendizaje Organizacional
Niveles de Aprendizaje
Elementos
Aprendizaje de simple recorrido
Supuestos y estrategias de acción
Aprendizaje de recorrido doble
Supuestos, estrategias de acción, normas y cambios de doble recorrido registrados
Deutero aprendizaje o aprendizaje de triple recorrido
Cambios de simple y de doble recorrido, con base en la experiencia
Resultados

La información obtenida en las entrevistas se analizó mediante el Método Comparativo Constante que permitió identificar los incidentes que posteriormente fueron codificados en categorías e integrados en sub-dimensiones en correspondencia con las dos grandes dimensiones: La Teoría Explícita y la Teoría en Uso que constituyen la Teoría de Acción de los actores de la organización.

Factores Favorecedores e Inhibidores del Aprendizaje
En cuanto a los factores que facilitan o inhiben el aprendizaje individual y organizacional en los actores y la Escuela Básica Rural “La Vigía” que fue el modelo seleccionado, se encontraron los siguientes: de orden técnico, ecológico, organizacional y psicológico.

En el orden técnico, se contó con el tipo de liderazgo ejercido por el director, quien limitó todo tipo de iniciativa, por lo que entorpeció el logro de aprendizajes organizacionales. De igual forma, la escasa dotación de la escuela, especialmente en lo referido a los equipos, materiales de oficina, mobiliario, recursos o medios de enseñanza y recursos humanos, constituyó un factor limitante. Esto dificulta el aprendizaje organizacional. Se consideró además, que no se efectuaba la gestión oportuna correspondiente, a pesar de contar la escuela con un equipo de computación y un laboratorio para el aprendizaje de las ciencias. La heterogeneidad en cuanto a la formación profesional de los informantes clave, con títulos de tercer y cuarto nivel, es considerado un factor de tipo técnico que favorece el aprendizaje organizacional en la escuela.

Otros factores de orden organizacional que limitan el aprendizaje, son:

Atención prioritaria del director y los docentes a tareas administrativas; escasa participación del director en actividades de la escuela; ausencia de supervisión permanente; priorización de la problemática personal del docente en detrimento de la labor de en la escuela; ausencia de criterios para la selección de proyectos y para la elaboración de la planificación; desconocimiento de estrategias, diferentes a la convocatoria escrita, para estimular la participación de todos los integrantes de la escuela, en las actividades planificadas; uso del poder para el control de la actuación de los actores (estilo autocrático del director y coordinadores); control unilateral de la información y uso de la técnica del rumor; informalidad en el comportamiento del director o líder; y, estilo laissez faire y permisivo del director y de los coordinadores.

En el orden ecológico, se encontraron limitaciones para el aprendizaje organizacional, derivadas de la separación o distancia que existente entre la escuela y el organismo inmediatamente superior que toma las decisiones de dotación de recursos o definición de las políticas educativas. Recuérdese que la escuela objeto de estudio, es una institución rural.

Los factores psico-sociales y motivacionales son limitantes en el logro de aprendizajes organizacionales, porque la institución no cuenta con un sistema de recompensas, que estimulara las conductas o actuaciones de los actores para el logro de estos aprendizajes; por otro lado, los problemas de comunicación y de relaciones humanas, los conflictos internos de origen político y de lucha de poderes, desestabilizaban la organización y desviaban su curso hacia metas no planificadas. La presencia de factores de este tipo en una organización, favorecen o entorpecen el aprendizaje organizacional ya que generan discrepancias y conflictos internos. En el caso de la escuela estudiada, eran factores desfavorables que lo inhibían.

Entre los factores encontrados en la escuela y que tendieron a favorecer el aprendizaje, se reportan los siguientes: disposición permanente de los diferentes actores para aceptar sugerencias, recomendaciones y para participar en las diferentes actividades de la escuela y la comunidad; presencia de un personal docente y de servicio con más de diez años en la escuela; porcentaje alto de personal docente con título de cuarto nivel; creación e implementación de la biblioteca general y de aula; construcción y funcionamiento del comedor escolar; presencia de una comunidad educativa electa democráticamente en asamblea de padres y representantes y con asistencia permanente en la escuela; liderazgo positivo, liberal, altamente creativo y poco convencional de la representación gremial de los docentes (delegada gremial), quien ejerce el cargo de coordinadora académica en la escuela y lidera los procesos de cambio en la misma y del presidente de la comunidad educativa y la junta comunal.

Otros factores que favorecieron el aprendizaje organizacional son: disposición y participación espontánea de los actores en actividades de capacitación y actualización; acatamiento y respeto a las decisiones tomadas en asambleas y registradas en actas; con pocas excepciones; cumplimiento de las actividades administrativas; reconocimiento de las debilidades o deficiencias académicas por parte de los actores; estrategias de enseñanza inadecuadas, procedimientos de evaluación no acordes a las exigencias actuales, ausencia de planificación, otras; dotación de materiales bibliográficos y documentales acerca de la reforma educativa venezolana y sobre lineamientos educativos actualizados en forma general; dotación de mobiliario y de recursos de enseñanza a la escuela; comunicación bidireccional y multidimensional; estímulo y reconocimiento al desempeño de los actores; y, reserva de líderes proactivos, electos democráticamente.

FUENTES CONSULTADAS

ARGYRIS, C. y SCHÖN, S. (1978): Organizational Learning: a Theory in Action Perspective. Addison-Wesley.

ARGYRIS, Ch., PUTMAN, R. y MCLAIN, D. (1987). La Ciencia de la Acción: Promoción del Aprendizaje para la Acción y el Cambio. San Francisco, C.A.: The Jossey Bass Inc. Traducido por Yosmar Quiñones, Mario Gutiérrez, Evelín Ereú, Danyra Pimentel y Pilar Guerra. ULAC Cojedes. Febrero 2009

BELL, C. y FRENCH, W.. (1995). Desarrollo Organizacional. Aportaciones de las Ciencias de las Conductas para el Mejoramiento de la Organización. Editorial Prentice Hall Hispanoamericana S.A. 5ta Edición. México.

FIOL, M.C. y LYLES, M.A. (1985): "Organizational Learning". Academy of Management Review, vol. 10, nº 4, p. 803-813.

GARCÍA Ros. (2002) Comentario a la lectura de Argyris y Schön. Revista Reis, Universidad Complutense de Madrid. Pp 341-344

PICÓN, G. (1994). El Proceso de Convertirse en Universidad. Aprendizaje Organizacional en la Universidad Venezolana. Serie Investigaciones Educativas. Caracas: FEDUPEL.

SÁNCHEZ M. y ROJAS B. (2005). La teoría de acción y su incidencia en los niveles de aprendizaje de la organización y de los actores en la escuela básica rural venezolana. Revista Paradigma v.26 n.1 p.137-168

SWIERINGA, J. y WIERDSMA, A.F. (1992): Becoming a Learning Organization. Addison- Wesley Publishing Company, Inc. (versión en castellano: La Organización que Aprende. Addison-Wesley. 1995).

YUNI Y URBANO, (2005) Mapas y Herramientas para conocer la escuela: Investigación Etnográfica e Investigación – Acción. Editorial Brujas

EL CONSTRUCTO HOLISTICO

EL CONSTRUCTO HOLISTICO

Construcción de Teorías
Constructo Holístico
Tutora: Dra. Belkis Ballester

Participantes:
Mundo Agueda
Pineda Francisca
Pérez María Coromoto
Rodríguez Mireya
Zapata María

MODELO HOLÍSTICO DE RICHARD BAGOZZI Y LYNN PHILLIPS

Una reflexión inicial
Conocer el mundo y todo lo que en él se encuentra, ha sido la inquietud del hombre desde épocas inmemorables; y para ello ha empleado desde las herramientas más cercanas a él, como son los sentidos, hasta las más sofisticadas y complejas construidas en el afán de alcanzar la cosidad del hecho. En ese proceso de explicarse el mundo y a sí mismo, ha construido teorías (del griego theoría, que significa ver, por lo tanto teoría es una manera de mirar el mundo), de las cuales unas se han desvanecido en el tiempo y otras han resistido hasta cierto grado los avatares de la vida.

En atención a esa definición etimológica, mirar el mundo o uno de sus componentes y poder explicarlo de la manera más real y fehaciente; ha representado para el científico un trabajo arduo e intrincado, que lo ha llevado a ir y venir en búsqueda del camino más expedito para alcanzar el objeto o sujeto de estudio. Múltiples han sido las perspectivas desde las cuales se han ubicado los investigadores para comprender la naturaleza de los fenómenos naturales o sociales, de allí el diseño de diferentes representaciones de la realidad orientadas en particular por enfoques epistemológicos que si bien no permiten conocer a plenitud el hecho permiten acercarse lo más posible al mismo.

Dentro de esas maneras de abstraer la realidad se han producido modelos diversos que explican al mundo o a una parte de él desde ópticas diferentes. En esta oportunidad es de nuestro interés detenernos en el Modelo holístico de los psicólogos norteamericanos Richard Bagozzi y Linn Phillips (citados por Orta y otros, 1994), donde a partir de una perspectiva holística conceptual se dan los lineamientos a seguir para construir una teoría de carácter científica, que explique de manera casi completa, profunda y comprobable un fenómeno a nivel organizacional y social. Un modelo que a nuestro juicio pareciera dar respuesta a las recomendaciones de Wilber (2001), de producir teorías que incluyan todos los conceptos que tienen que ver con nuestro mundo investigado.

Sin embargo conviene adentrarse en el modelo en sí, para comprenderlo e identificar ese carácter holístico que le dan sus autores; así mismo comprobar hasta donde el mismo facilita la construcción de teorías científicas que brinden respuestas efectivas y oportunas a interrogantes y problemas que surjan en un contexto y momento determinado.

Sobre el Modelo holístico de Richard Bagozzi y Linn Phillips

Bagozzi y Phillips a la luz de los preceptos teóricos del positivismo lógico, los principios de comprobación científica del Racionalismo lógico, el principio de objetividad del realismo científico y apoyados en el enfoque holístico para demostrar el grado de correspondencia entre las mediciones y los diferentes conceptos que ellas representan; elaboraron un modelo de construcción de teoría donde se persigue minimizar los errores sistemáticos y de azar para producir conocimientos que se ajusten a la realidad y den respuesta concreta al problema que se plantea el investigador.

El modelo holístico de Bagozzi y Phillips representa un proceso donde teorías e hipótesis son formuladas de manera deductiva y probabilística y comprobadas reiterativamente con los datos obtenidos de la realidad; por lo tanto son reformuladas tantas veces como sea necesario, hasta lograr acercar la teoría al fenómeno o evento que intenta representar.

El Modelo en cuestión, es una alternativa teórico práctica, que a juicio de García (2000) forma una red especial, cuyos términos están representados por nudos que se conectan mediante cuerdas que son definiciones o conceptos derivados que operan en la teoría; es decir que el modelo de Bagozzi y Phillips conduce a identificar de manera clara y precisa todos los elementos teóricos prácticos relacionados con la teoría, precisándolos de forma contable en la realidad que se estudia. De esta manera se habla de tres niveles conceptuales y cuatro tipos de relaciones entre esos conceptos.
Para una mayor comprensión de esos niveles conceptuales y los tipos de relaciones, conviene detenerse a analizar estas categorías del Modelo holístico en estudio. Así se tiene que los niveles conceptuales están conformados por tres tipos de conceptos: teóricos, derivados y empíricos. Se entiende por conceptos teóricos aquellas propiedades no observables, atributos de una unidad en estudio, que logran su significado a través de conexiones formales con los conceptos empíricos, sin necesitar estar relacionados a los conceptos derivados, quienes al igual que los conceptos teóricos son propiedades no observables que representan un aspecto importante de esos primeros conceptos, pero por ser parte de ellos están en un nivel más bajo de abstracción; por último se denominan conceptos empíricos aquellas propiedades o relaciones conocidas intersubjetivamente mediante la observación directa.
En referencia a los tipos de relaciones entre los conceptos se dan, como ya se hizo mención, cuatro formas denominadas: Hipótesis no observables, definiciones teóricas, reglas de correspondencia y definiciones empíricas. Las hipótesis no observables unen conceptos teóricos con otros conceptos teóricos, las definiciones teóricas relacionan un concepto teórico con uno derivado, las reglas de correspondencia conectan conceptos teóricos o derivados con conceptos empíricos y las definiciones empíricas proveen de significado a un concepto empírico. Cabe destacar que el estudio a profundidad de la secuencia de estas relaciones conceptuales y las mediciones correspondientes, permiten o facilitan la comprensión de la estructura más profunda del fenómeno que se estudia.

Otro aspecto a destacar dentro del modelo Holístico de Bagozzi y Phillips es el proceso de validación de teorías y constructos, donde se aplica el principio de falsación de Popper para la primera y los criterios de validez convergente y validez discriminante para la segunda. La validación de la teoría, consiste en nunca mostrarla como verdadera a pesar del número de veces que se ha logrado respaldar con observaciones positivas, por cuanto las hipótesis implicadas en ella, se pueden sustentar o no sólo de manera temporal; de allí que tendrán el carácter de científica las teorías que hayan podido resistir al rigor de las pruebas.

En referencia a la validez de constructos, dicha validez está en relación directa a la extensión de la observación que mide el concepto que se intenta medir, y para ello se parte de los criterios de validez convergente y validez discriminante. Se entiende por validez convergente el grado en que dos procedimientos disímiles de un mismo concepto arrojan resultados parecidos y por validez discriminante cuando difieren las medidas de distintos conceptos.

Tras esta breve explicación del Modelo holístico de Bagozzi y Phillips, nos conduce a apreciar en él un proceso de tejido conceptual, que obliga al investigador a desnudar una realidad hasta lograr reconocer en ella, los elementos más recónditos no apreciables a simple vista, así como la presencia de esos elementos con un comportamiento específico dentro de una realidad específica. Es así, como estos psicólogos norteamericanos utilizando preceptos holísticos presentan a los investigadores del mundo, un modelo de construcción de teoría altamente positivista, orientado por concepciones del Realismo científico, el Racionalismo crítico.

El Modelo Holístico de Bagozzi y Phillips, a la luz Del Enfoque Holístico (Barrera).
El calificativo holístico del modelo de Bagozzi y Phillips, invita revisar aspectos epistemológicos y ontológicos del holismo como corriente del pensamiento científico e identificar en ese modelo los caracteres que lo hacen merecedor de tal calificativo, razón por la cual se procedió a estudiar tal enfoque bajo la óptica de Barrera (2001) y Hurtado (2006) estudiosos de la holística como concepción epistemológica de la postmodernidad.
En este sentido se tiene que la holística fundamentada en los descubrimientos de la Física cuántica asegura que el mundo y cada una de sus partes debe ser estudiado como un todo, prestando especial atención a la interrelación que se da entre esos elementos que llegan a conformar una realidad particular, digna de ser estudiada bajo las diferentes concepciones científicas, para lograr su plena comprensión evitando el fragmentarismo y la producción de constructos parcializados.
De tal manera que un estudio de investigación que pretenda ser holista, debe estudiar el fenómeno como parte de un todo, con el cual mantiene una relación particular que le confiere un carácter único e irrepetible; por lo tanto no se puede hablar de verdades absolutas.
Junto a la definición del holismo, es requisito hacer mención a los principios que caracterizan este enfoque, estos principios son:
- Principio de continuidad: El cual sostiene que no hay fronteras en el mundo a investigar, que todo está entremezclado y en continuo movimiento.
- Principio holográfico: El todo está en las partes y las partes están en el todo; pero la suma de las partes es algo más que el todo.
- Principio de complementaridad: Para la comprensión del todo, se requiere la afluencia de los diferentes enfoques o teorías pertenecientes a una misma raíz disciplinar.
- Principio de posibilidades abiertas: No hay seguridad de resultados, sólo probabilidades.
-Principio de unicidad: La realidad nunca se repite, cada evento es particular en el tiempo y en el espacio, es auténtico.
-Principio del conocimiento fenomenológico: La realidad es percibida desde el proceso experiencial del investigador.
Como bien puede apreciarse el eje directriz del holismo es el concepto de totalidad, y su aceptación en todos los campos de acción del hombre, en especial en el campo de la investigación donde los teóricos Barrera (ob. cit.) y Hurtado (ob. cit.) insisten en la necesidad de sumar enfoques y abolir por siempre el uso y aplicación de los términos de paradigma cuantitativo y paradigma cualitativo por ser maneras muy sesgadas de ver la realidad; cada uno muestra solo un lado de la realidad y niega el otro. Frente al sesgo que produce la aplicación de uno u otro paradigma, recomiendan la puesta en práctica en toda su dimensión conceptual, del término Sintagma por representar unidad, relación, integración.


Dada la definición de holismo y presentados sus principios, se intentó establecer los términos de relación del mismo con el Modelo de Bagozzi y Phillps, pudiéndose comprobar que el modelo en cuestión no comparte la concepción epistemológica y ontológica del enfoque holístico por ser altamente positivista al buscar una realidad fragmentada, objetiva, comprobable y por supuesto cuantificable es decir expresada a través del lenguaje de las Matemáticas.

Si bien es cierto, el Modelo holístico de Bagozzi y Phillips no se ajusta en esencia al enfoque holístico, sin embargo metodológicamente toma de éste de manera parcial el concepto de totalidad, al buscar todos los elementos conceptuales intervinientes en el fenómeno estudiado e identificar la red de relaciones que se suceden entre esos términos en la realidad cotidiana. Por otra parte en el modelo se aplican dos de los principios holísticos: el principio de complementaridad y el principio del conocimiento fenomenológico.

El principio de complementaridad se hace presente en el diseño del modelo mismo, al estar estructurado bajo los enfoques del positivismo lógico, el realismo científico y el racionalismo crítico con predominio del primero. En cuanto al principio del conocimiento fenomenológico se observa la aplicación parcial del mismo en la cuarta relación conceptual donde se da significado a un concepto empírico en base al números de coincidencias que sobre un evento específico tengan varios observadores, es decir que no se menosprecia el punto de vista de las personas relacionadas con la investigación.

En conclusión, el Modelo holístico de Bagozzi y Phillips no se ajusta al enfoque holístico y no es más que un modelo que obliga al investigador a desarrollar claridad conceptual del fenómeno a investigar, para lo cual requiere definir cada de los eventos o hechos que ocurran dentro del mismo apoyándose en teorías fundamentadas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

García, O. (2000). Enfoque organizacional conductista: ¿Dicotomía o complementaridad? Educere 4 (10).

Orta, C. y De Orta G. (1994). Representación y prueba de teorías organizacionales: Un enfoque holístico. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Traducción: Álvarez, G.

Wilber, K. (2001). Paradigma holográfico. Argentina: Kairos.

http://www.slideshare.net/norelysrodriguezv/constructo-holista

ENFOQUE FENOMENOLOGICO

ENFOQUE FENOMENOLOGICO

Curso: Construcción de teoría
Participantes:
González Nora
Morales Karim
Polanco Carmen
Rodríguez Beissi
Facilitadora: Dra. Belkis Ballester


INTRODUCCIÓN

El abordaje fenomenológico de la realidad exige, desde una perspectiva centrada en la investigación formal, el cumplimiento de ciertas condiciones que obedecen a supuestos implícitos en el enfoque fenomenológico y a sus principios. El investigador debe conocer la esencia de la matriz epistemológica que desea imprimir a su quehacer, a su estudio formal de investigación. Entre las matrices epistemológicas que se consideran en la contemporaneidad, figura la fenomenológica que se rige por el conjunto de disciplinas que enriquecen este enfoque.

En tal sentido, el investigador debe estar consciente, al abordar el enfoque fenomenológico, de ciertos aspectos relacionados con sus principios, supuestos y herramientas; igualmente, debe reflexionar sobre la manera de concebir la realidad y la forma de conocerla así como las características del enfoque; todos estos aspectos garantizarán el dominio metodológico que se nutrirá de la práctica a la hora de investigar sobre las bases de este enfoque.

Sobre todos los aspectos mencionados en los párrafos anteriores, se presenta en el presente informe una síntesis que es el resultado de la lectura y el análisis de diferentes documentos que han permitido establecer un perfil claro del enfoque fenomenológico en el campo de la investigación.

Origen de la Fenomenología
La Fenomenología como ciencia rigurosa fue impulsada por Edmund Husserl(1913), como crítica a la forma de hacer ciencia basado en el modelo Newtoniano-cartesiano, él decía que bajo la forma de la ciencia moderna, el saber racional se hace unilateral: no conoce más que el objeto, la naturaleza, la cantidad; se olvida el sujeto y se separa de él, de la sensibilidad, del espíritu y del mundo de la vida: la razón científica se vuelve ciega.

De acuerdo con esta corriente, el fenómeno es observado desde adentro del sujeto de estudio, se busca la esencia en su conciencia, es la vuelta al mundo vivido para buscar el significado del fenómeno. En este proceso Husserl habla de la epojé que significa desconexión, interrupción o suspensión de juicios. La conciencia fenomenológica se vuelve espectadora en sí misma y capaz de interesarse por el sentido que tienen los fenómenos para el sujeto de estudio; esta reducción fenomenológica, es el acto por medio del cual el mundo es colocado entre paréntesis. Se le asocia con lo inductivo, lo holístico, la intuición, lo intangible(los sentimientos).

El fin de la Fenomenología no es tanto describir un fenómeno singular cuanto descubrir en él la esencia válida universalmelmente, y útil científicamente. Puesto que la conducta humana, lo que la gente dice y hace deriva de la forma en que define su mundo la tarea del fenomenólogo es aprehender este proceso de interpretación, intenta ver las cosas desde el punto de vista de otras personas.

La fenomenología, sus supuestos y sus principios
Para plantear el desarrollo de un análisis centrado en la fenomenología, sus principios y sus supuestos en la primera parte de este informe, es preciso desarrollar algunos postulados de Hegel (1985; orig. 1807). El primero es la idea de que la tarea de la teoría del conocimiento (o crítica de la razón teorética) es, ante todo, tarea crítica. Afirma también que en la esfera natural de investigaciones, una ciencia puede, sin más, levantarse sobre otra, y puede la una servir a la otra de modelo metódico – aunque únicamente en cierta medida, determinada y definida por la naturaleza de la esfera de investigaciones de que se trate. Esta posibilidad de que “una ciencia puede levantarse sobre otra” es uno de los principios que da vida a la fenomenología. En párrafos posteriores se explicará la razón de estas afirmaciones.
Si se sigue el principio anterior y se hace una abstracción de las miras metafísicas de la crítica del conocimiento sobre la base de la necesidad de aclarar la esencia del conocimiento y del objeto de conocimiento, entonces tal crítica es fenomenología del conocimiento y del objeto de conocimiento y constituye el fragmento primero y básico de la fenomenología en general.

Para Hegel (1985; orig. 1807) la palabra fenomenología designa una ciencia, un nexo de disciplinas científicas. Pero, a un tiempo, y ante todo, fenomenología designa un método y una actitud intelectual: la actitud intelectual específicamente filosófica; el método específicamente filosófico por ello se considera como enfoque.

Para poder comprender la fenomenología, es necesario revisar ciertos supuestos implícitos en su esencia como enfoque que permite acceder al conocimiento de los fenómenos:
El primero supone que para obtener el fenómeno puro, habría entonces de poner otra vez en cuestión el yo e igualmente el tiempo, el mundo; y, así, sacar a luz un fenómeno puro: la cogitatio pura. Pero se puede también, mientras se percibe, dirigir la mirada, viéndola puramente, a la percepción, a ella misma tal como está ahí, y omitir la referencia al yo o hacer abstracción de ella. Entonces, la percepción visualmente así captada y delimitada es una percepción absoluta, carente de toda trascendencia y dada como fenómeno puro en el sentido de la fenomenología. La percepción concebida de esta manera es una herramienta del fenomenólogo.

Otro supuesto importante es que todo fenómeno psíquico corresponde, pues, por la vía de la reducción fenomenológica, a un fenómeno puro, que exhibe su esencia inmanente (singularmente tomada) como dato absoluto. Toda posición de una «realidad efectiva no inmanente», no contenida en el fenómeno aunque mentada en él y, al tiempo, no dada en el segundo sentido, está desconectada, o sea, suspendida.

Principios básicos de la fenomenología:
La intencionalidad de la consciencia: Todos los actos humanos son intencionales y esa intencionalidad siempre es un comportamiento dirigido a alguna cosa en el mundo.
La consciencia es siempre consciencia de alguna cosa. Ella sólo es consciencia cuando dirigida hacia un objeto, y el objeto sólo puede ser definido en relación con la consciencia, siendo éste siempre objeto para un sujeto.

Consciencia y objeto no son entidades separadas, sino que se definen a partir de esa correlación. Por lo tanto, sujeto y objeto están íntimamente ligados.
El mundo puede ser considerado como fenómeno, como él se muestra al hombre.
La intencionalidad es el acto de atribuir un sentido y es ella quien unifica consciencia y objeto, sujeto y mundo.
El objeto del conocimiento para la fenomenología no es ni el sujeto ni el mundo, sino el mundo vivido por el sujeto.

Mirar las cosas como ellas se manifiestan, ir a las cosas mismas, es la búsqueda de la esencia del fenómeno, de su invariante, pues el sujeto se dona al sujeto que lo interroga por intermedio de los sentidos; el se dona como dotado de una esencia.
La esencia es considerada como atribución de sentido al objeto.

¿Cómo se conoce la realidad en el contexto de este enfoque?
La fenomenología, cuyos objetos están puestos como existentes, igual que la ciencia pone los objetos que ella investiga; pero que no están puestos como existentes en un yo, en un mundo temporal, sino como datos absolutos captados en el ver puramente inmanente. Lo puramente inmanente hay que caracterizarlo aquí, en principio, por medio de la reducción fenomenológica (otra herramienta de la fenomenología que permite conocer la realidad): yo miento precisamente esto que está aquí; no lo que ello mienta trascendentemente, sino lo que es en sí mismo y tal y como está dado. Semejantes expresiones son, naturalmente, sólo rodeos y auxilios para llevar a ver lo primero que aquí hay que ver: la diferencia entre los cuasi-datos del objeto trascendente y el dato absoluto del fenómeno mismo.

La fenomenología del conocimiento es concebida como doctrina o enfoque de la esencia de los fenómenos cognoscitivos puros. Las perspectivas son espléndidas. Pero ¿cómo debe comenzar la fenomenología? ¿Cómo es posible la fenomenología? Hegel (1985; orig. 1807), expone:
“Debo juzgar – y, desde luego, juzgar de modo objetivamente válido – sobre los fenómenos puros; debo conocerlos científicamente. Pero ¿no conduce acaso toda ciencia a registrar objetividades existentes en sí y, por tanto, a lo trascendente? Lo averiguado científicamente es, es en sí, vale absolutamente como existente, póngalo yo conociéndolo como existente o no. No pertenece a la esencia de la ciencia, como correlato de ella, la objetividad de lo que en ella es, únicamente, conocido, de lo científicamente fundamentado? Y lo científicamente fundamentado, ¿no es universalmente válido? ¿Qué ocurre, pues, con todo esto? Nos movemos en el campo de los fenómenos puros. Sin embargo, ¿por qué digo campo? Es, más bien un eterno río heraclitano de fenómenos. ¿Qué enunciados puedo hacer sobre él? Pues bien, puedo decir, mirando: «¡Esto de aquí! Esto existe, indudablemente.» Quizá, incluso, puedo decir que este fenómeno engloba como parte suya aquel otro, o que el uno está vinculado al otro, o que éste fluye en aquél, etc.

Éste es necesariamente el carácter de la fenomenología. La fenomenología quiere, en efecto, ser ciencia y método del esclarecimiento de posibilidades – posibilidades del conocimiento, posibilidades de la estimación; quiere aclararlas desde su fundamento esencial. Se trata de posibilidades universalmente en cuestión, y, por lo tanto, las investigaciones fenomenológicas son investigaciones universales de esencias.

La reducción fenomenológica es la manera de acceder al fenómeno tal como éste es –ofrece un camino para salir del conflicto entre la subjetividad y objetividad posibilitando al investigador ir en dirección del fenómeno, suspendiendo el juicio de valores, colocando entre paréntesis el conocimiento que posee a priori sobre el fenómeno, lo que no presupone una neutralidad, sino una postura intencional.

¿Cómo se construye ese conocimiento? ¿Qué aporta? ¿Qué logra?
La fenomenología tiene que ver con las especies que se captan en la intuición genérica y con las situaciones objetivas apriorísticas que se constituyen, como visibles de modo inmediato, sobre la base de aquéllas. Naturalmente, la fenomenología universal de la razón también tiene que resolver los problemas paralelos de la correlación entre estimación y valor. Si se emplea el término «fenomenología» en una acepción tan amplia que abarque «el» análisis de todo lo que se da en sí mismo, se reúnen entonces data entre sí inconexos: análisis de los datos sensibles según sus varios géneros.

Entre el discurso especulativo de la metafísica y el raciocinio de las ciencias positivas, Husserl buscó otra vía que, anterior a cualquier raciocinio, colocase la realidad de las “cosas mismas”. Así, propuso la fenomenología como vuelta al mundo de la experiencia, de lo vivido.
Los logros de la fenomenología se centran en el esclarecimiento de la conciencia de la realidad. De acuerdo con Puig (s/f), en el saber el espíritu ha cerrado el movimiento de configuración, al ser afectado el mismo por la diferencia sobrepasada de la conciencia. El espíritu ha conquistado el puro elemento de su ser allí, el concepto.

El contenido es, según la libertad de su ser, el sí mismo que se enajena o la unidad inmediata del saber de sí mismo. El puro movimiento de esta enajenación constituye, considerado en cuanto al contenido, la necesidad de éste. El contenido diversificado es como determinado en la relación, no en sí, y su inquietud consiste en superarse a sí mismo o en la negatividad; es, por tanto, la necesidad o la diversidad, el ser libre e igualmente el sí mismo; y, en esta forma de la mismeidad, en que el ser allí es pensamiento inmediato, el contenido es concepto.

Una vez que el espíritu ha alcanzado el concepto, despliega el ser allí y el movimiento en este éter de su vida, y es ciencia. En ella, los momentos de su movimiento no se presentan ya como determinadas figuras de la conciencia, sino, en cuanto que la diferencia de la conciencia ha retornado al sí mismo, como conceptos determinados y como el movimiento orgánico, fundado en sí mismo, de dichos conceptos. Si en la fenomenología del Espíritu cada momento es la diferencia entre el saber y la verdad y el movimiento en que esa diferencia se supera, la ciencia, por el contrario, no entraña esta diferencia y su superación, sino que por cuanto el momento tiene la forma del concepto.

El análisis fenomenológico desarrollado por Freudenthal, aunque tome prestados términos de la filosofía —como acabamos de ver— y tenga consecuencias para cómo se conciba la naturaleza de las matemáticas —como veremos en el apartado siguiente—, está hecho al servicio de la didáctica. Sin embargo, Freudenthal distingue varios tipos de fenomenología, todos importantes desde el punto de vista de la didáctica, pero sólo uno de ellos calificado de didáctico. Esos tipos son:

Fenomenología.
Fenomenología didáctica.
Fenomenología genética.
Fenomenología histórica.

Lo primero que caracteriza cada uno de estos análisis fenomenológicos es los fenómenos que se toman en consideración con respecto al concepto cuyo análisis se realiza. En el primer caso se trata de los fenómenos que están organizados en las matemáticas tomadas en su estado en el momento actual y considerando su uso actual. En el caso didáctico intervienen los fenómenos presentes en el mundo de los alumnos y los que se proponen en las secuencias de enseñanza. En el caso genético, los fenómenos se consideran con respecto al desarrollo cognitivo de los aprendices. En el caso histórico se presta especial atención a los fenómenos para cuya organización se creó el concepto en cuestión y cómo se extendió a otros fenómenos.

La descripción de las relaciones entre los fenómenos y el concepto toma en consideración en el primer caso las que están establecidas y en los otros tres cómo se produjeron, se adquirieron o se conformaron esas relaciones en el sistema educativo, con respecto al desarrollo cognitivo o en la historia, respectivamente.

Además, en el caso de la fenomenología pura, los conceptos o las estructuras matemáticas se tratan como productos cognitivos, mientras que en el caso de la fenomenología didáctica se tratan como procesos cognitivos, es decir, situados en el sistema educativo como materia de enseñanza y siendo aprendidos por los alumnos.

Freudenthal dice que al escribir una fenomenología didáctica uno puede pensar que debería estar basada en una fenomenología genética, pero que esta idea es errónea. El orden en que hay que desplegar los distintos tipos de análisis fenomenológico comienza por la pura fenomenología, se completa con una fenomenología histórica, sigue por una fenomenología didáctica (para lo que hay que conocer el proceso de enseñanza y aprendizaje) y termina, en todo caso, con una fenomenología genética.

Ningún análisis fenomenológico puede resultar efectivo cuando se organice posteriormente la enseñanza a partir de él si no se sustenta en un sólido análisis de pura fenomenología.

La fenomenología en el conjunto de enfoques y fundamentos epistemológicos y sus logros
Enfoque
Fundamento Epistemológico
Fin último (Logro)
Paradigma relacionado
Empírico-analítico
Positivismo lógico
Explicación-control
Cuantitativo
Fenomenológico-hermenéutico
Fenomenología
Comprensión
Cualitativo
Crítico-dialéctico
Teoría crítica
Transformación-cambio
Cualitativo
Complejo-dialógico
Complejidad
Construcción
Momentos cuantitativos y cualitativos

Fuente: Leal (2004)
Características del enfoque fenomenológico
Resulta complejo caracterizar el enfoque fenomenológico: sin embargo, en esencia, las características que se pueden mencionar son las siguientes:
Establecimiento de un contacto directo del investigador con el fenómeno que está siendo vivido.
Búsqueda de la descripción de la experiencia por los sujetos que lo vivencian, la esencia objetivada.
Intención de describir el fenómeno y no de explicarlo, no preocupándose en buscar relaciones causales.
Preponderancia del sentido de mostrar, y no demostrar.
Rigurosidad descriptiva para llegar a la esencia del fenómeno.
Este conjunto de características deben guiar el quehacer del investigador que decide subscribirse y trabajar sobre la base de los principios y supuestos del enfoque fenomenológico.

REFLEXIONES FINALES

Toda persona que decide iniciar un proceso de investigación, debe delimitar previamente la matriz epistemológica que desea abordar para establecer sus relaciones con la realidad que investigará.

Una matriz fenomenológica ofrece herramientas que permiten al investigador describir rigurosamente la realidad en términos esenciales a través de herramientas como la Epojé o la reducción fenomenológica. Los principios que rigen este enfoque orientan al investigador a educar su percepción y a filtrar los atisbos de subjetividad o de objetividad mal interpretada para que sea capaz de captar la esencia de los fenómenos y describirlos rigurosamente.

La experiencia debe ser producto de la práctica. No basta con conocer las bases teóricas y filosóficas que sustentan este enfoque; es preciso llevarlo a la práctica y lograr, con persistencia y metas claras, esa descripción de la realidad a través de la reducción fenomenológica para poder lograr las metas de investigación en el contexto de este enfoque con la ayuda de la matriz epistemológica que éste lleva implícita.

Sobre la base de estas ideas, es preciso iniciar el proceso de formación como investigadores en este nivel y es necesario educar la percepción y el complejo aparato cognoscitivo para asegurar el éxito del proceso de develación de la esencia de la realidad a través de la fenomenología.

REFERENCIAS

Hegel, G. W. F. (1985. Orig. 1807). Fenomenología del espíritu. Primera
edición en alemán, 1807. Sexta reimpresión. España: Fondo De Cultura
Económica.

Leal, J. (2004). La autonomía del sujeto investigador y la metodología de la
investigación. Venezuela: ULA.

Puig, Luis. (s/f). Análisis Fenomenológico. Universitat de Valencia. Barcelona:
Horsori, en prensa.

II SEMINARIO INTERNACIONAL DE INTERDISCIPLINARIEDAD Y POSTGRADO


La UNELLEZ de manera conjunta con la UCV organizan el II Seminario Internacional de Interdisciplinariedad y Postgrado, a realizarse el 16 y 17 de junio, en el Auditorio "Alberto Arvelo Torrealba" Pabellón I, UNELLEZ Barinas.
El evento reunirá a personalidades de postgrado e investigadores de distintos países de América Latina dedicados al desarrollo de experiencias de interdisciplinariedad y postgrado con el propósito de profundizar y establecer nexos interinstitucionales que permitan el intercambio y/ establecimiento de redes que impulsen la investigación.
Este evento busca entre otros objetivos, estrechar nexos académicos y acercamiento de los cuatro vicerrectorados de esta casa de estudios y del resto de las universidades tanto públicas como privadas (regionales y nacionales).
Dada la temática propuesta, el carácter internacional y el éxito alcanzado en las versiones anteriores por este seminario, es necesario dar continuidad a una serie de iniciativas y planteamientos que seguramente redundaron en el beneficio de la universidad venezolana y de las instituciones de otros países.
Objetivos:
1.- Propiciar la interdisciplinariedad de los postgrados y la investigación a nivel institucional, nacional e internacional.
2.- Fortalecer la integración y comunicación entre los postgrado.
3.- Precisar los alcances y beneficios de los programas de apoyo a la investigación y postgrado, por parte del Ejecutivo Nacional (Ministerio de Educación Superior, Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación, entre otros).
4.- Compartir experiencias y propiciar escenarios en materia de convenios, cooperación e intercambios de la UNELLEZ con universidades nacionales e internacionales.
5.- Reflexionar sobre la tendencia de los postgrados a nivel nacional e internacional.
Como Participar?
Con el objeto de permitir la máxima participación de la comunidad nacional e internacional en lo relacionado a la interdisciplinariedad en la investigación y las experiencias de postgrado, se ha decidido por una invitación libre para las ponencias relacionadas con el propósito del evento.
Existen 2 (dos) Modalidades:
Inversión
Debe ralizar un deposito según su participancion a nombre de la UNELLEZ en el Banco Mercantil en la Cuenta Corriente numero: 0105004900471049016025.
a.- Ponentes: 80 BsF.
b.- Público General: 50 BsF.
c.- Estudiantes: 30 BsF.
Con esta inversion tendras derecho a todo el material del evento, memorias del evento y refrigerio.

DESTACADOS PONENTES EN FORO SOBRE ENFOQUES Y MODELOS EPISTEMICOS

La valiosa oportunidad que tuvimos los asistentes al Foro "Enfoques y Moedlos Epistémicos en la Construcción de Teorías: relatos", celebrado exitosamente en la sede de la UNESR de Barquisimeto el 6 de marzo, nos permitirá afianzar y contrastar los aprendizajes adquiridos a través de la materia "Construcción de Teorías" dictada por la Dra. Belkis Ballester. Como panelistas invitados se destacaron en sus intervenciones los doctores Antonio Balza, quien abordó con su verbo diáfano y contundente el enfoque Complejo; así mismo, la doctora Mildred Meza disertó sobre el enfoque Fenomenológico-Interpretativo; el Dr. Alexander Moreno enfatizó la vinculación de la realidad con el Racionalismo-Crítico; por su lado, la Dra. Belkis Mendoza fue explícita al hacernos llegar el enfoque Racionalista-Lógico, y para culminar con las deliberaciones, intervino para mover el ánimo el Dr. Pedro Rodríguez Rojas con el enfoque Lógico Positivista.
Cada uno de los ponentes dejo claro su dominio y apasionamiento por el modelo epistémico que sazona su ímpetu investigador.

Altamente efectivo equipo organizador del Foro Enfoques y Modelos Epistémicos


Una luciérnaga luminosa es sin lugar a dudas la Dra. Belkis Ballester, facilitadora de Construcción de Teorías, quien no sólo imparte sus conocimientos a los estudiantes de la ULAC Cojedes, sino también reciben el impacto de sus saberes los estudiantes de la ULAC Carora y los compañeros de la UNESR de Lara, quienes tuvieron la responsabilidad de organizar y coordinar el Foro "Enfoques y Modelos Epistémicos en la Construcción de Teorías", realizado el 6 de marzo. En la gráfica, la Dra. Ballester, rodeada por sus estudiantes
Ana Cecilia Reyes, Norelys Rodríguez, Martha Curbelos, Rafael Rodríguez, Gustavo Pérez, Malvina Torbay, Ana Cristina Tona, Lilia Torrealba, Zoraya Mogollón, Edgar Pernalete, Santiago Rivero, Alejandro Córdova, Jorge Monsalve y Victoria Jiménez.

II JORNADAS DE REFLEXION, INVESTIGACION Y DESARROLLO EN TECNOLOGIAS LIBRES

Construyendo el camino hacia la Soberanía tecnológica y el conocimiento libre”

El Centro Nacional de Desarrollo e Investigación en Tecnologías Libres (CENDITEL), adscrito al Ministerio del Poder Popular para Ciencia y Tecnología, tiene el agrado de invitar al público en general a las

“II Jornadas de Reflexión, Investigación y Desarrollo en Tecnologías Libres”.

Lugar: Centro de Convenciones Mucumbarila, Av. Los Próceres, sector la Milagrosa, entrada al Parque la Isla Mérida, Mérida, Estado Mérida, Venezuela.

Fecha: Del 07 al 11 de Julio de 2008
Hora:
Mañana: 8:00 AM a 12:00 PM
Tarde: 2:00 PM a 6:00 PM

Inscripción gratuita:
Las inscripciones se estarán realizando a partir del 01/06/08 en la página web: http://www.cenditel.gob.ve/InscribirIIJornadas o directamente en las instalaciones de Cenditel. Información: 0274 – 6574336 o a la dirección de correo: cenditelARROBAcenditel.gob.ve.
Hoteles y Posadas: Lista de Hoteles y Posadas.
Ponencias: Consultar Agenda de Ponencias, Memorias (Ponencias/Documentos) .

Objetivos del evento:
Difundir los proyectos en el área de tecnologías libres que se están llevado a cabo en CENDITEL.
Promover el acercamiento entre los diferentes actores que trabajan en el área de desarrollo e investigación de Tecnologías Libres.
Fomentar y fortalecer la generación de productos y servicios en materia de Tecnologías Libres en la sociedad venezolana.
Promover la Inclusión y Participación del Poder popular en la construcción de la soberania y la independencia tecnológica.

Dirigido a:
Estudiantes interesados en el área de las tecnologías libres.
Especialistas en software libre.
Emprendedores en tecnologías libres.
Sector productivo de la Industria Nacional de Tecnologías Libres (Cooperativas, EPS, MIPYMEs).
Instituciones públicas con interés en migración y transformación hacia las tecnologías libres.
Empresas públicas y privadas con interés en migración y transformación hacia las tecnologías libres.
Publico en general.

Temario:
Transferencia Tecnológica.
Trampas de la Propiedad Intelectual
Conocimiento y Cultura Libre / Defensa del Bien Público.
Plan Socialista de la nación: Sistema Heterarquico Social.
Sensibilización Conocimiento Libre
Reflexión y fundamentación de las tecnologías libres.
Hardware libre.
Software libre. GNU- Linux: SAID, SAFET, SR
Agroecologia.
Juegos Didacticos
¿Sabes qué hace Cenditel por Venezuela?
HackMeeting
Tecnologías Libres y Soberanía Alimentaria.
¿Cómo las tecnologías libres pueden apoyar en la concresión de la soberanía alimentaria venezolana?

Compartiendo con los compañeros de la ULAC Carora


Estudiantes de la Cohorte 2007 en evento larense

Atendiendo la cordial invitación de la Dra. Belkis Ballester, Facilitadora de Construcción de Teorías, los estudiantes del Doctorado en Ciencias de la Educación de la ULAC Cojedes, Cohorte 2007, asistieron al Seminario "Enfoques y Modelos Epistémicos en la Construcción de Teorías: Relatos", realizado exitosamente el pasado 6 de marzo en la Sala Satelital, sede de la UNESR en la ciudad crepuscular.
En la gráfica, al centro la Dra. Ballester rodeada de sus discípulos cojedeños, luego de culminado el evento que contó con la asistencia de compañeros de la UCV, UCLA, UPEL, ULAC Carora y la UNEFA. En el grupo se encuentran de izquierda a derecha, Silverio Pérez, Miguel Quintero, Carmen Polanco, María Zapata, Yosmar Quiñones, Evelín Ereú, Pilar Guerra y Nora González.

lunes, 23 de marzo de 2009

I ENCUENTRO DE SABERES EN LA ULAC SAN CARLOS

Los estudiantes del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Latinoamericana y del Caribe (ULAC), Cohorte 2008, invitan a participar en el I ENCUENTRO DE SABERES, que se efectuará, completamente gratis, el 29 de marzo, a partir de las 9 de la mañana en la sede del Cuerpo de
Bomberos de San Carlos.

Destacados especialistas abordarán temas de actualidad e interés educativo, según informó el Lic. Mario Elías González, Coordinador de la ULAC Cojedes e integrante del Comité Organizador del evento.

Como ponentes, añadió el portavoz, estarán el Doctor José Luis Márquez, quien tratará "La nueva gerencia y relaciones hombre-empresa" y el Dr. Elías Herrera presentará el tema "Hermenéutica y Ciencias Sociales".

La Dra. Liee Mejías de Pichardo hablará del "Modelo de Desarrollo Humano del Docente para optimizar la calidad de la Educación Superior", y cierra el ciclo de ponencias, la Dra. Milbia Bravo de Ávila quien conducirá la disertación sobre la Tesis Doctoral.
Están cordialmente invitados e invitadas.

martes, 10 de marzo de 2009

domingo, 1 de marzo de 2009

TALLER SOBRE TECNICAS PARTICIPATIVAS PARA LA RECOLECCION DE DATOS EN INVESTIGACION

¿Es usted investigador y educador, tutor asesor, tesista; está vinculado a instituciones orientadas a estudios sociales. Es un profesional vinculado a investigación de mercado o simplemente precisa técnicas para la recolección de datos, en investigaciones descriptivas, analíticas, comparativas, explicativas?

Ediciones Quirón - CIEA SYPAL le invita a participar en el

Taller: Técnicas participativas para la recolección de datos en investigación

Viernes 6 y sábado 7 de marzo de 2009
de 8:00 a.m. a 5:30 p.m.
Sede Principal en Caracas


Dirigido a: Investigadores y educadores. Tutores, asesores, tesistas. Personas vinculadas a instituciones orientadas a estudios sociales. Profesionales vinculados a empresas de investigación de mercado. Profesionales investigadores que estén precisando técnicas para la recolección de datos, en investigaciones descriptivas, analíticas, comparativas, explicativas...

Objetivo: Proporcionar información relacionada con las técnicas participativas para la recolección de datos, y sus respectivos instrumentos, a fin de que los participantes puedan aplicarlas de manera efectiva y oportuna durante el desarrollo de sus investigaciones.

Contenidos: Las sesiones en profundidad y las técnicas participativas. Precisiones y categorizaciones. Los focus group: aplicaciones, utilidad y procedimiento. La técnica de grupos nominales: características. La técnica de mystery shoping. La técnica Delphi. La técnica Q-sort. Técnicas de campo abierto. Instrumentos correspondientes a cada técnica. Procedimiento de aplicación. Requerimientos del investigador. Procesamiento de la información obtenida.

Duración: 20 horas académicas.

Inversión: Interesados, solicitar info a

www.cieasypal@gmail.com.

Ciea- Sypal

58, 212, 9442583, 9432112


Facilitadores del taller:
Jacqueline Hurtado. Psicóloga. Maestría en educación superior. Especialista en dinámica de grupos y estadística. Investigadora. Escritora.
Marcos Fidel Barrera Morales. Licenciado en Comunicación social. Periodista. Estudios de maestría en filosofía. Investigador. Escritor. Director general de Ciea-Sypal.